Kategorie: Repräsentation

Alle Skizzen

  • Bild und Bildaussage: Die Bedeutung eines Bildes durch künstlerische Eingriffe verschieben

    Dauer:
    Entwickelt:
    Brigitta Mate und Sophia Budimir in Dialog mit Miki, Nargol und Hannah
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    Schüler*innen untersuchen, wie die Bedeutung eines Bildes durch künstlerische Eingriffe verändert werden kann. Sie wählen Bilder aus den Medien aus, die sie beispielsweise hinsichtlich stereotyper Zuschreibungen oder Machtverhältnissen kritisch betrachten, und verschieben deren Aussage mithilfe von Techniken wie Collage sowie gestalterischen Mitteln wie Farbkontrast hin zu einer diskriminierungskritischen Perspektive.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Ressourcen

    Gestalterische Mittel
    Arbeitsstationen
    Quellenangaben und Beispielarbeiten

    Kurzbeschreibung

    Schüler*innen untersuchen, wie die Bedeutung eines Bildes durch künstlerische Eingriffe verändert werden kann. Sie wählen Bilder aus den Medien aus, die sie beispielsweise hinsichtlich stereotyper Zuschreibungen oder Machtverhältnissen kritisch betrachten, und verschieben deren Aussage mithilfe von Techniken wie Collage sowie gestalterischen Mitteln wie Farbkontrast hin zu einer diskriminierungskritischen Perspektive.

    Ziele

    • Verständnis von Bildsprache und visueller Kommunikation 
    • Kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Themen 
    • Analyse- und Interpretationskompetenz 
    • Kreative Gestaltungskompetenz 
    • Kooperation und Präsentationsfähigkeit

    Materialien

    • Ausdrucke oder digitale Präsentationen der ausgewählten Kunstwerke: Arbeitsblätter mit Leitfragen zur Bildsprache und Technik, QR-Codes  
    • Notizzettel oder Kärtchen (für die Sammlung gestalterischer Mittel) 
    • DIN A4 Zeichenkarton oder dickeres Papier 
    • Ausdrucke oder Kopien der Ausgangsbilder (die verändert werden sollen) 
    • Alte Zeitschriften, Magazine, Zeitungen (für Collagen) 
    • Scheren, Cutter, Klebestifte oder Flüssigkleber, Buntstifte, Filzstifte, Fineliner, Marker, Deckweiß, Tipp-Ex (für Übermalungen), ggf. Schablonen, Stempel, Strukturmaterialien (z. B. Stoffreste, Folien) ->malen theoretisch auch möglich, beansprucht aber mehr Zeit

    Ablauf

    Einführung

    Die Schüler*innen setzen sich mit der Frage auseinander, wie Bilder als Mittel der Kommunikation genutzt werden und welche Botschaften sie transportieren können. Im Zentrum der Unterrichtsskizze stehen die Themen Bildsprache, visuelle Kommunikation und eine diskriminierungskritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Themen. Es wird empfohlen, den Schüler*innen Begriffe wie “visuelle Kommunikation” und “Semiotik”  zu erklären.

    Bildanalyse

    Im nächsten Schritt wird eine Auswahl von künstlerischen Arbeiten gezeigt, die gesellschaftliche Themen diskriminierungskritisch beleuchten. Durch das Analysieren der Werke lernen die Schüler*innen über verschiedene Diskriminierungsformen.

    Die Arbeiten zeigen, wie durch gezielte künstlerische Eingriffe, etwa Collage, Schrift oder Gegenüberstellungen, bestehende Bilder verändert und mit neuer Bedeutung aufgeladen werden können. Da sie alle durch eine kritische Neugestaltung eines bestehenden Bildes entstanden sind können sie als Inspiration für die praktische Aufgabe dienen.

    Stationsarbeit

    Es werden mehrere Arbeitsstationen eingerichtet, an denen jeweils eine künstlerische Arbeit vertiefend bearbeitet werden kann. Zu jeder Station steht ein Arbeitsblatt bereit, das sowohl Informationen zur jeweiligen Arbeit als auch gezielte Fragen zur Bildsprache und zu den eingesetzten Techniken enthält. Ergänzend bieten QR-Codes weiterführende Inhalte zur Vertiefung.

    Die Schüler*innen bewegen sich selbstständig und im eigenen Tempo durch den Raum und bearbeiten die Stationen in beliebiger Reihenfolge. Am Ende sollten alle von jedem Arbeitsblatt ein Exemplar durchgearbeitet haben, wobei zumindest die Hälfte der Fragen beantwortet sein sollte.

    Arbeit als Paare

    In Partner*innenarbeit sammeln die Schüler*innen anschließend die künstlerischen Strategien und Verfahren, die in den analysierten Werken eingesetzt wurden, und halten diese auf einzelnen Zetteln fest. Nach der Betrachtung der Kunstwerke und der Bearbeitung der Fragen wird erwartet, dass sie die verwendeten Strategien und künstlerischen Mittel – etwa Hell-Dunkel-Kontrast, Zerschneiden, Übermalung, Collage oder den Einsatz von Schriftfarbe – erkennen und benennen können. Anschließend werden die Zettel von der Lehrkraft eingesammelt.

    Mindmap als Vertiefung

    Zur Vertiefung werden die zuvor entstandenen Zettel zufällig ausgeteilt. Die Schüler*innen werden anschließend aufgefordert, gemeinsam eine Mindmap zu erstellen, indem sie die Zettel in Gruppierungen an die Tafel kleben bzw. hängen. Mögliche Kategorien, die von der Lehrkraft vorgegeben werden können, sind etwa: inhaltliche Strategien, stilistische Strategien, Schriftgestaltung, Farbgestaltung, Techniken und Blickführung.

    Alle können jederzeit an die Tafel treten, etwas hinzufügen oder umgruppieren, solange am Ende jeder Zettel seinen passenden „Platz“ gefunden hat. Diese Übung vertieft die gesammelten Techniken und erleichtert das anschließende Brainstorming für die eigene kreative Arbeit.

    Materialsuche – daheim

    Für das weitere Arbeiten sollen alle Schüler*innen Bilder aus den Medien (z. B. Zeitungen, sozialen Medien, Plakaten etc.) auswählen, die sie kritisch betrachten, und überlegen, wie deren Aussage durch die genannten Verfahren verändert werden könnte. Die ausgewählten Bilder sollen der Lehrperson per Mail geschickt werden, damit sie ausgedruckt werden können. 

    Die Lehrperson sollte vorab überprüfen, ob die zugeschickten Bilder verfassungsfeindliche Symbole oder potenziell retraumatisierende Darstellungen von Gewalt enthalten, und gegebenenfalls eine alternative Auswahl anfordern.

    Zudem ist es essenziell, dass die Lehrkraft die spezifische Sensibilität und die Diversität der Schüler*innengruppe berücksichtigt. Da Bildmaterial unbewusste Diskriminierungen reproduzieren oder schmerzhafte Erfahrungen (Trigger) auslösen kann, sollte die Auswahl sensibel auf mögliche Marginalisierungserfahrungen abgestimmt sein.

    Ergänzend hierzu sollte die Lehrperson explizit kommunizieren, dass das Wohlbefinden der Lernenden Vorrang hat: Ein transparenter Disclaimer zu Beginn macht deutlich, dass sich Schüler*innen jederzeit melden können – sei es durch ein vereinbartes Zeichen oder im direkten Gespräch –, falls sie sich mit Inhalten unwohl fühlen. Den Lernenden sollte dabei die Freiheit zugestanden werden, sich ohne Rechtfertigungsdruck kurzzeitig aus der Situation zu entziehen.

    Praktisches Arbeiten

    Für das praktische Arbeiten wählen die Schüler*innen eigene Bilder aus, die sie als problematisch empfinden, und gestalten daraus diskriminierungskritische Kunstwerke im DIN-A4-Format. Die bereits ausgedruckten Bilder werden jeweils jener Person ausgeteilt, die sie zuvor der Lehrperson geschickt hat. Zusätzlich stellt die Lehrperson weiteres Material wie Bilder, Zeitungen und Broschüren bereit, da antizipiert werden kann, dass ein Teil der Schüler*innen das eigene Material vergisst. So können sich all diejenigen spontan von den dortigen Motiven inspirieren lassen und diese bearbeiten.

    Bei der Gestaltung setzen die Schüler*innen die zuvor erarbeiteten Techniken ein, um die ursprüngliche Bildaussage zu dekonstruieren und neu zu interpretieren. Durch den Einsatz von Schrift, Collage, Übermalung, Kontrasten und weiteren gestalterischen Mitteln entwickeln sie individuelle Arbeiten, die einen kritischen Blick auf ein selbstgewähltes gesellschaftliches Thema werfen.

    Präsentation

    Nach der praktischen Arbeit werden die entstandenen Werke in Form eines Gallery Walks betrachtet. Die Schüler*innen präsentieren dabei ihre eigenen Arbeiten, um eine authentische Selbstrepräsentation zu gewährleisten und Fehlinterpretationen oder „Over-Explaining“ durch andere zu vermeiden.

    Im Anschluss teilen die übrigen Schüler*innen ihre Beobachtungen, Fragen oder Gedanken mit der Gruppe. Dabei können sie darauf eingehen, welche Kritik das Werk formuliert und welche gestalterischen Mittel eingesetzt wurden, um die gewünschte Wirkung zu erzielen.

    Optional kann die Lehrperson die Ergebnisse am Ende in einem gemeinsamen Heft oder einer digitalen Sammlung dokumentieren und der Klasse zur Verfügung stellen.

    Reflexion und Anmerkungen

    Die Schüler*innen hatten eine Doppelstunde Zeit für die Praxis. Das bedeutete, dass sie ihr Kunstwerk innerhalb einer einzigen Stunde fertigstellen mussten, was den kreativen Prozess stark unter Zeitdruck setzte. Wir würden das nächste MAl mehr Zeit geben. -> Jedoch muss man dazu sagen, dass oft genau der Zeitdruck zu besseren Ergebnissen führen kann, weil man sich nicht zu lange überlegen kann, sondern direkt einfach anfangen. Dies hat sich auch bei den tollen Ergebnissen der Schüler*innen gezeigt 

    -Außerdem war es aus Zeitgründen leider nicht möglich, alle Ergebnisse gemeinsam anzuschauen. Wir konnten nur etwa 6–7 Arbeiten im Plenum besprechen. Dabei wäre es sicherlich spannend gewesen, alle Werke zu sehen, da sie sehr unterschiedliche Perspektiven und Themen aufgegriffen haben. Für eine zukünftige Durchführung würden wir daher überlegen, wie man eine individuelle Präsentationsform integrieren könnte, zum Beispiel in Form eines Gallery Walks oder durch eine Präsentation in Kleingruppen.

    Info Autor*innen

    Brigitta Mate und Sophia Budimir sind Studierende der Kunsthochschule Mainz und studieren Kunst auf Lehramt. Sophia ist in einer Medienklasse und Brigitta in einer Bildhauereiklasse. Beide haben ihr orientierendes Praktikum in der Schule absolviert und nahmen an kunstpädagogischen Projekten teil.

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  • Vielfalt des Zusammenlebens – den Familienbegriff erweitern und inklusiv denken

    Dauer:
    Entwickelt:
    Katharina Scholten in Dialog mit Hannah, Miki und Nargol
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    Familie kann so vielfältig sein! Bildimpulse aus Malerei, Werbung und Medien machen die Vielzahl an Beziehungsformen sichtbar. Der Fokus weitet sich von der gesellschaftlich oft privilegierten Kleinfamilie (Vater, Mutter, Kind) hin zu Eineltern-, Patchwork-, Wahl- und Regenbogenfamilien. Fragen wie „Wer kann alles Familie sein?“, „Muss Familie immer auf biologischer Abstammung basieren?“ und „Welche weiteren Formen des Zusammenlebens können angenommen werden?“ helfen – im theoretischen wie im praktischen Teil – das Verständnis der Schüler*innen vom Konzept „Familie“ zu erweitern.

    Langfassung
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    Handout_Familienbilder_doc
    Handout_Familienbilder_pdf

    Kurzbeschreibung

    Familie kann so vielfältig sein! Bildimpulse aus Malerei, Werbung und Medien machen die Vielzahl an Beziehungsformen sichtbar. Der Fokus weitet sich von der gesellschaftlich oft privilegierten Kleinfamilie (Vater, Mutter, Kind) hin zu Eineltern-, Patchwork-, Wahl- und Regenbogenfamilien. Fragen wie „Wer kann alles Familie sein?“, „Muss Familie immer auf biologischer Abstammung basieren?“ und „Welche weiteren Formen des Zusammenlebens können angenommen werden?“ helfen – im theoretischen wie im praktischen Teil – das Verständnis der Schüler*innen vom Konzept „Familie“ zu erweitern.

    Ziele

    • Kennenlernen von unterschiedlichen Familienkonstellationen
    • Sensibilisierung für vielfältige Formen des Zusammenlebens
    • Hinterfragen von normativen Zuweisungen
    • Reflexion über die Darstellung von Familienbildern bzw. -formen in Medien
    • Kritische Auseinandersetzung mit Familienbildern in der bildenden Kunst

    Materialien

    • Handout
    • Bildersammlung 
    • farbige Kärtchen und Permanentmarker  
    • Requisiten 
    • Kulissen (falls vorhanden) 
    • Handy zum Fotografieren 

    Verortung

    Dieses Unterrichtskonzept wurde entwickelt, um dominante eurozentristische Familienbilder kritisch zu hinterfragen und den Blick der Schüler*innen für vielfältige Familienkonstellationen zu öffnen. Ausgangspunkt war eine Analyse gängiger Schulbücher, in denen Familien überwiegend als weiße Kernfamilien („Vater, Mutter, Kind“) dargestellt werden. Die Unterrichtsskizze setzt dieser normativen Darstellung bewusst alternative Familienformen entgegen, um ihre Sichtbarkeit zu stärken und eine reflektierte Auseinandersetzung mit dem Begriff „Familie“ anzuregen.

    Die Unterrichtsskizze orientiert sich an mehreren Forschungsfragen:

    • Welche Familienbilder wählen Schüler*innen bevorzugt aus einer von der Lehrperson ausgewählten Bildersammlung? 
    • Welche Kriterien oder Assoziationen beeinflussen ihre Auswahl?
    • Und wie wirkt sich der Sprachgebrauch der Schüler*innen darauf aus, wie sie zwischen gesellschaftlich privilegierten und marginalisierten Familienformen unterscheiden?

    Durch die Analyse der Bildauswahl und die anschließende Reflexion werden implizite Normen sichtbar und für die Lernenden bearbeitbar.

    Zudem wird untersucht, welche Formen des Zusammenlebens im Unterricht benannt werden und welche Begriffe Schüler*innen verwenden, um diese zu beschreiben. Dieser Fokus auf Sprache ermöglicht eine Sensibilisierung für normative Zuschreibungen sowie für wertschätzende, diskriminierungsbewusste Ausdrucksweisen.

    Die Rolle der Lehrperson umfasst eine moderierende und unterstützende Funktion: Sie schafft Räume für Austausch, hört aufmerksam zu und achtet auf eine respektvolle Kommunikationskultur. Durch gezielte Impulse und offene Fragen unterstützt sie die Schüler*innen dabei, eigene Vorstellungen, mediale Prägungen und gesellschaftliche Normen bewusst wahrzunehmen und zu reflektieren.

    Ablauf

    Einstieg

    Zu Beginn wird das Thema „Familienbilder“ über eine Gruppenarbeit eingeführt. Die Lehrperson bringt verschiedene Familienbilder mit, die als Grundlage für die gemeinsame Arbeit dienen. Die Bilder werden im Raum verteilt und die Schüler*innen stellen sich zu dem Bild, das sie spontan anspricht.

    Im Anschluss denken die Schüler*innen einzeln über ihr Bild nach. Leitfragen können unterstützen, z. B.:

    • Welche Körperhaltungen sind zu sehen?
    • Gibt es Gesten, die traditionell weiblich oder männlich codiert sind?
    • Welche ‚Sorge-Rollen‘ (Care-Arbeit) werden wem zugeschrieben?
    • Wirkt die dargestellte Familie eher nah oder distanziert?

    Die Beobachtungen werden in der Gruppe ausgetauscht. Gemeinsam sammeln die Schüler*innen Begriffe und Eindrücke, die sie mit dem Wort „Familie“ verbinden.

    Am Ende des Einstiegs präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse im Plenum. Die Lehrperson moderiert den Austausch, sorgt für einen respektvollen Rahmen und unterstützt die Schüler*innen dabei, unterschiedliche Sichtweisen aufmerksam und kritisch zu betrachten.

    Praktischer Teil

    Im praktischen Teil analysieren die Schüler*innen ihr Bild, indem sie sich vorstellen, dass es ein Filmstill ist. Sie entwickeln gemeinsam eine kurze Szene: Worum könnte es gehen? Welche Beziehungen werden sichtbar? Wie könnte die Handlung weitergehen?

    In Kleingruppen planen sie eine fotografische Umsetzung ihrer „Family of Choice“-Szene. Dabei entscheiden sie bewusst, welche Rollen, Gesten und Körperhaltungen sie verwenden möchten, um die Beziehungsdynamik innerhalb der Gruppe auszudrücken – ohne auf stereotype Kostüme oder Verkleidungen zurückzugreifen.

    Die Schüler*innen gestalten ihre Szene fotografisch und reflektieren, welche gesellschaftlichen Bilder von Fürsorge, Verantwortung und Zugehörigkeit ihre Entscheidungen beeinflussen. Anstatt lediglich die dominante Rollenverteilung (Vater-Mutter-Kind) oder deren Umkehrung darzustellen, untersuchen sie, wie Familie jenseits dieser normativen Schablonen aussehen kann und wie Zusammengehörigkeit inszeniert wird.

    Sie prüfen kritisch, wann stereotype oder diskriminierende Darstellungen entstehen könnten, und überarbeiten diese entsprechend. Ein wichtiger Fokus liegt dabei darauf, Beziehungen darzustellen, statt Identitäten zu imitieren (z. B. keine Aneignung von ethnischen Merkmalen oder das karikieren von sexueller Orientierung).

    Die Lehrperson begleitet diesen Prozess, sensibilisiert für problematische Darstellungen (z. B. Reproduktion von rassistischen oder klassistischen Stereotypen) und moderiert Gespräche, in denen gängige Rollenbilder bewusst gemacht und dekonstruiert werden.

    Abschluss

    Zum Abschluss präsentieren die Gruppen ihre fotografischen Szenen und beschreiben, welche Beobachtungen oder Überlegungen für sie zentral waren. Die Lehrperson stellt Rückfragen, sichert eine wertschätzende Gesprächskultur und die Schüler*innen vergleichen die unterschiedlichen Sichtweisen. Gemeinsam reflektieren sie, wie vielfältig Familienbilder gelesen und interpretiert werden können.

    Reflexion und Anmerkungen

    Sowohl für den theoretischen als auch den praktischen Teil könnte mehr Zeit eingeplant werden, da sich auf Seite der Schüler*innen ein großes Interesse und Diskussionsbedarf zeigte.

    Die Bilderauswahl kann selbstverständlich auch erweitert werden und je nach Bedarf stärker differenzieren.

    In der praktischen Übung zeigte sich, dass die Schüler*innen das Thema auf einer weiteren Ebene bearbeiten können. Durch die fotografischen Inszenierungen stellten sie unterschiedliche Familienformen und Formen von Zusammengehörigkeit dar. Auffällig war, dass das Hineinschlüpfen in eine Rolle zwei Effekte hatte: Einerseits spiegelten die Schüler*innen gesellschaftlich gelernte Verhaltensmuster wieder, andererseits wurde durch die Rollenarbeit eine gewisse Distanz zur eigenen sozialen Position möglich.

    In der gemeinsamen Werkbetrachtung am Ende der Einheit zeigte sich eine zusätzliche Reflexionsebene: Die Schüler*innen nahmen zunehmend einen repräsentations- und gesellschaftskritischen Blick ein. Für mich als Lehrperson wurde dadurch sichtbar, wie bewusst oder unbewusst Rollenbilder, Normen und Zuschreibungen in ihren Darstellungen auftauchen – und wie produktiv diese Momente für eine kritische Auseinandersetzung genutzt werden können.

    Info Autor*innen

    Als Absolventin eines Romanistik Studiums für die Sprache Französisch an der Universität Wien (2020) und als  Lehramtsstudentin der beiden Unterrichtsfächer Französisch und Kunst & Gestaltung (seit 2021) darf ich meine  Begeisterung und Leidenschaft beider Fächer zukünftig in der Schule weitergeben. Mein besonderes Interesse an der  Soziologie und (inter)kulturellen Repräsentationen soll im Kunstunterricht Anklang finden. Derzeit unterrichte ich an  keiner Schule und fokussiere mich voll und ganz auf meine Ausbildung.

  • Koloniale Bilder multiperspektivisch lesen lernen: Man Rays Foto “Noire et Blanche” (1926)

    Dauer:
    Entwickelt:
    Annette Schemmel in Dialog mit Eva und Hannah
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    Warum sind in der Fotoarbeit „Noire et Blanche“ (1926) von Man Ray eine nackte weiße Frau und ein geschnitztes Gesicht zu sehen? Wo kommt die Holzmaske her? Warum hat Man Ray sie auf diese Weise inszeniert? Die Schüler*innen organisieren sich in kleinen Forschungsgruppen, um den Umständen bzw. den Machtverhältnissen zur Entstehungszeit des Kunstwerkes nachzugehen und präsentieren anschließend in einem Rollenspiel der Klasse ihre Ergebnisse.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Ressourcen

    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 1.docx
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 1.pdf
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 2.docx
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 2.pdf
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 3.docx
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 3.pdf
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 4.docx
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 4.pdf
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 5.docx
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 5.pdf
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 6.docx
    Koloniale Bilder Arbeitsblatt 6.pdf

    Links

    Eine kritische Einführung in den Stand der kunstwissenschaftlichen Forschung von Kerstin Pinther mit dem Titel „Die Kunst Afrikas“, C.H. Beck Wissen, 2022

    Eine Untersuchung der Entstehungsgeschichte und des Kontexts des Kunstwerks von Kunst- und Fotohistorikerin und Kuratorin Wendy Grossman,  “Unmasking Man Ray’s Noire Et Blanche.” American Art, 2006.

    Kurzbeschreibung

    Warum sind in der Fotoarbeit „Noire et Blanche“ (1926) von Man Ray eine nackte weiße Frau und ein geschnitztes Gesicht zu sehen? Wo kommt die Holzmaske her? Warum hat Man Ray sie auf diese Weise inszeniert? Die Schüler*innen organisieren sich in kleinen Forschungsgruppen, um den Umständen bzw. den Machtverhältnissen zur Entstehungszeit des Kunstwerkes nachzugehen und präsentieren anschließend in einem Rollenspiel der Klasse ihre Ergebnisse.

    Ziele

    • Bilder kritisch hinterfragen lernen
    • Die Begriffe Exotismus und Othering kennenlernen und verstehen 
    • Die Konstruktion von Differenz und Polarisierung verstehen und koloniale Denkmuster im Heute und Jetzt reflektieren
    • Die eurozentristische Weltsicht (der Kunstgeschichtsschreibung) erkennen 
    • Die Differenziertheit von Ausdrucksformen und von ästhetischen Konzepten des afrikanischen Kontinents erfassen
    • Kulturelle Aneignung und Cultural Appreciation verstehen und kritisch hinterfragen
    • anhand einer Forschungsfrage mit Recherchemethoden experimentieren
    • Forschungsergebnisse auswerten, vorstellen und gemeinsam reflektieren
    • Verschiedene Rollen und Perspektiven entwickeln und vertreten
    • mit Zweideutigkeit umgehen lernen (Ambiguitätstoleranz)

    Materialien

    • Internetzugang für jede Gruppe mittels Tablet, Computer oder Smartphones
    • Fotokopien der Arbeitsblätter und der Recherchequellen
    • Accessoires und Requisiten für die Talk-Show (Moderationskarten, auffällige Brille, Perücke …)

    Ablauf

    Intro

    Eines der berühmten Fotos des amerikanischen Künstlers Man Ray trägt den Titel „Noire et Blanche“ und wurde 1926  erstmals in der Pariser Zeitschrift Vogue veröffentlicht. Das Foto, das auch in vielen Schulbüchern abgebildet ist, zeigt die Nachbildung einer Portrait-Maske. Derartige Masken wurden traditionell in der Gesellschaft der Baule (heutige Elfenbeinküste) zur Würdigung verdienter Mitglieder der Gemeinschaft im Zuge von Performances aktiviert. Ähnlich wie viele andere moderne Künstler*innen seiner Zeit hat Man Ray sich hier ein außereuropäisches Artefakt angeeignet, um es nach seinem Geschmack in Szene zu setzen. 

    Im Rahmen einer experimentellen Werkanalyse untersuchen die Schüler*innen die Verstrickungen dieses Kunstwerkes mit den gesellschaftspolitischen Machtverhältnissen zur Entstehungszeit. Indem detailliertes Kontextwissen über ein westafrikanisches Artefakt von den Schüler*innen selbst recherchiert wird, erweitern sie zudem den Horizont ihres (Kunst-)Geschichtsverständnisses.

    In dieser Unterrichtseinheit lernen Jugendliche, sich dem von Man Ray inszenierten Artefakt mit wissenschaftlicher Sorgfalt und aus verschiedenen Perspektiven zu nähern. So können verallgemeinernde und stereotype Wahrnehmungen von “afrikanischen Kulturen” und Masken abgebaut werden. Wenn sie dann in einem zweiten Schritt diese Perspektiven in einem Rollenspiel als Expert*innen in einer Talk Show selbst verkörpern, können sie sich auf unterhaltsame Weise der Ambivalenz, der künstlerischen Komplexität sowie der möglichen Gewalt von kulturellen Aneignungen wie derjenigen durch Man Ray bewusst werden.

    Vorgehensweise

    Bildbetrachtung

    Man Rays Foto „Noire et Blanche“ wird gemeinsam in der Klasse betrachtet und erste Eindrücke, Beschreibungen und Beobachtungen gesammelt. Was sehen wir? Wie steht der Fotograf, wie stehen Betrachter*innen zur Entstehungszeit und wir heute dem Bild gegenüber?

    Ein*e Jugendliche*r kann die gesammelten Eindrücke aufschreiben, um die Beobachtungen zu mappen. 

    Recherchieren aus verschiedenen Blickwinkeln 

    Um die Auseinandersetzung zu vertiefen, werden kleine Arbeitsgruppen von 3–4 Personen gebildet. Jede Arbeitsgruppe wählt eines der aufgeführten Themen zur Bearbeitung und entwickelt so eine Art Spezialexpertise zu Aspekten des historischen Fotos. Dazu wird jeder Gruppe ein Arbeitsblatt [siehe Ressourcen] bereitgestellt, das Wissensbausteine und weitere Ressourcen enthält. 

    Forschungsgruppe 1: Woher kommt die Maske? Welche Funktion hat sie im Entstehungsland? Zur Pflege welcher Traditionen, für welche Rituale wurde sie genutzt? 

    Forschungsgruppe 2: Wie kamen Porträt-Masken in die Museen des Nordens und warum gibt es seit einigen Jahren die Restitutionsdebatte? 

    Forschungsgruppe 3: Wie werden afrikanische Artefakte typischerweise von modernen Fotografen des Globalen Nordens inszeniert?

    Forschungsgruppe 4: Wer ist die Frau auf dem Foto?  Welche Schönheitsideale verkörpert Sie, wie ist sie geschminkt? 

    Forschungsgruppe 5: Wer ist Man Ray: Wo, wann, warum hat er das Werk so inszeniert? Was können wir herausfinden? Was sind Fakten, was ist Interpretation?

    Forschungsgruppe 6: Was ist “Exotismus”? Wann und warum tritt er auf? Was hat Exotismus mit Othering und Rassifizierung zu tun?

    Performatives Diskutieren der Ergebnisse als Rollenspiel

    Vertreter*innen, Rollenverteilung
    Die Präsentation der Recherche erfolgt in einem Rollenspiel der Vertreter*innen der einzelnen Forschungsgruppen.

    Diese nehmen passend zu ihrem Recherchethema Expert*innen-Rollen ein, sie verkörpern dann zum Beispiel die Direktorin des Metropolitan Museums, in dem eine ähnliche Maske ausgestellt ist, eine Aktivist*in/ Diskriminierungsbeauftragten, die Othering und Rassismus im Alltag bekämpft, die Herausgeber*in der Vogue, in der das Foto erschienen ist oder Man Ray selbst, der Auskunft über die Entstehung des Werkes gibt, etc.

    Wer mag, kann sich mit Requisiten ausstatten, um besser in die Rolle schlüpfen zu können.

    Präsentation Talk-Show

    Die Lehrkraft übernimmt die Moderation der Talk-Show. Die Expert*innen, die ihr Wissen zur Schau stellen und es mit demjenigen der Anderen vernetzen, können auf ihr “Forschungsteam” zurückgreifen und diesem Fragen weitergeben.

    Abschluss

    Die Lehrkraft fasst die Ergebnisse zusammen und bespricht abschließend mit der Klasse die Frage: Was hat der Exotismus der europäischen Moderne mit Othering und Rassismus zu tun? Welche Vorstellungen schwingen in verallgemeinernden Begriffen wie “afrikanische Maske”  mit? Sammelt Gründe, warum hier differenzierte Bezeichnungen sinnvoll und sogar erforderlich sind. 

    Reflexion und Anmerkungen

    Ich experimentiere seit 2018 im Unterricht mit Man Rays Foto, ursprünglich als Paradebeispiel des Surrealismus im Sinne von Lautréamont. Die Untersuchungen der Entstehungsgeschichte und des Kontexts dieses Kunstwerks durch die Kunst- und Fotohistorikerin Wendy A. Grossman haben meine Lektüre des Bildes entscheidend weitergebracht. Weil es sich um ein ebenso populäres wie schwieriges Bild handelt, habe ich meine didaktische Herangehensweise verschiedentlich zur Diskussion gestellt, u.a. beim Symposium ‚Exploring Visual Cultures‘ in Cape Town, South Africa (2019). 

    Auch praktisch habe ich zu diesem Foto mit Schüler*innen gearbeitet: Unsere kritische Aktualisierung ist seit 2020 im Münchner Museum Fünf Kontinente in der Afrikaabteilung ausgestellt und im Museumsfernsehen auch online zu sehen. Die Ausgabe Kunst + Unterricht „Global South: Fokus Afrika“ (2025) stellt die überarbeitete, praktische Unterrichtsidee vor. Die Kritilab-Redaktion sah jedoch bei der praktischen Umsetzung, die die Effekte von formalen und inhaltlichen Kontrasten in der Fotografie zum Gegenstand hatte, “die Gefahr, dass das problematische Othering (Schwarz/weiß) in den Schüler*innenarbeiten wiederholt wird.” 

    Aus dieser Vorgeschichte entstand im Dialog die vorliegende didaktische Konzeption, die mittels einer multiperspektivischen und performativen Herangehensweise Perspektivwechsel ermöglichen soll. Auch diese Konzeption sollte weiterentwickelt werden, ich freue mich schon auf Erfahrungsberichte und Veränderungsvorschläge!

    Info Autor*innen

    Seit 2017 unterrichte ich Kunst als Doppelfach am Gymnasium und bilde am Lehrstuhl für Fachdidaktik der Akademie der Bildenden Künste München die nächste Generation Kunstlehrkräfte mit aus. Man Rays Fotografie und ihre Implikationen interessieren mich aus einer diskriminierungskritischen Perspektive und auch in meinen anderen Rollen – als Kuratorin und als Kunsthistorikerin mit Schwerpunkt zeitgenössisches Afrika.

  • Von Beyoncé zur Heiligen Maria. Was geht da im Bild ab?

    Dauer:
    Entwickelt:
    Petz Haselmayer, im Dialog mit Nargol und Hannah
    PDF

    Arbeiten von BiPoC-Künstler:innen wie Renee Cox und Beyoncé, die klassische Werke aus dem Kunstkanon zitieren und neu interpretieren dienen als Ausgangspunkt für eine Analyse und Diskussion über die Sichtbarkeit von BIPoC in der eurozentristischen Kunstgeschichte. Gleichzeitig kann im Vergleich mit den zitierten Originalwerken die Bedeutung von Ikonographie und die Aussagekraft von Symbolen thematisiert und kritisch mit Begriffen wie “Repräsentation, Gender und Macht” auseinandergesetzt werden.

    Die Arbeit an eigenen Neuinszenierungen bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, die gemeinsam beobachteten künstlerischen Strategien auszuprobieren und zu erfahren, welche selbstermächtigende Wirkung die Repräsentation der eigenen Lebensrealität haben kann.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Ressourcen

    Einführung für Lehrkräfte
    Bildinterpretation Yo mama´s last supper
    Bildinterpretationen Armed Breastfeeding Sandinista Rebel
    Arbeitsblatt für Recherche zu Kontext der Bilder

    Kurzbeschreibung

    Arbeiten von BiPoC-Künstler:innen wie Renee Cox und Beyoncé, die klassische Werke aus dem Kunstkanon zitieren und neu interpretieren dienen als Ausgangspunkt für eine Analyse und Diskussion über die Sichtbarkeit von BIPoC in der eurozentristischen Kunstgeschichte. Gleichzeitig kann im Vergleich mit den zitierten Originalwerken die Bedeutung von Ikonographie und die Aussagekraft von Symbolen thematisiert und kritisch mit Begriffen wie “Repräsentation, Gender und Macht” auseinandergesetzt werden.

    Die Arbeit an eigenen Neuinszenierungen bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, die gemeinsam beobachteten künstlerischen Strategien auszuprobieren und zu erfahren, welche selbstermächtigende Wirkung die Repräsentation der eigenen Lebensrealität haben kann.

    Ziele

    • Fachbegriffe Kanon, Repräsentation, Referenz, Bildzitat, Ikonographie, Allegorie und Tableaux Vivant kennenlernen und deren Anwendung in der bildenden Kunst sowie in der Popkultur untersuchen
    • Bildanalytische Fähigkeiten entwickeln, um Bedeutungsebenen, Erzählungen und Botschaften in Bildern zu erkennen und zu interpretieren
    • Eine kritische Analyse von Darstellungen üben und Stereotype hinterfragen
    • Wirkungspotential von Neuinterpretationen ergründen
    • Verständnis für die Bedeutung von Bildzitaten fördern

    Materialien

    • Für die Kontextualisierung: Referenzarbeiten für alle Gruppen, Arbeitsblatt
    • Für das praktische Arbeiten: je nach Technik unterschiedliches Material

    Ablauf

    Einführung für Lehrkräfte 
    Hier findet sich eine inhaltliche Einführung für Lehrkräfte sowie Vorschläge, welche Bilder beispielsweise für die Stunde verwendet werden können.


    Einstieg
    Es werden Kleingruppen gebildet, die jeweils an einem Tisch sitzen und jeweils eines der, von der Lehrkraft ausgewählten, Bilder vor sich haben. Zusammen verfasst jede Gruppe eine Bildbeschreibung zu dem dort liegenden Bild. Hier soll über den Bildinhalt gesprochen werden, ohne diesen direkt mit Interpretationen aufzuladen.

    Anschließend stellt jede Gruppe ihre Bildbeschreibung im Klassenverband vor. Dabei können die Arbeiten während der Präsentation mit einem Beamer projiziert werden.

    Fragen an die Klasse und Kontextualisierung der Beispiele:  

    • Was haben die Bilder alle gemeinsam?  
    • Worauf wollen wir hinaus?  
    • Was ist das Thema?  
    • Wie sprechen wir darüber? 
    • Was wird gemacht?
    • Bedeutung und Klärung von Fachbegriffen:
    • Kanon
    • Repräsentation
    • Referenz
    • Ikonographie
    • Allegorie
    • Tableaux Vivant

    Bildspezifische Kontextualisierung:
    Die Gruppen sollen noch mehr über den Kontext und die Entstehung der Arbeiten herausfinden. Als Hilfestellung dient das Arbeitsblatt mit vorgeschlagenen Recherchefragen.

    Es wird davon ausgegangen, dass die Schüler*innen die originalen Bilder oder die Referenzen auf kunsthistorische  Bilder nicht kennen. Es werden ihnen deshalb die ursprünglichen Bilder bzw. ikonografische Referenzen aus der  Kunstgeschichte und Alltagskultur zur Verfügung gestellt, um sie mit den gezeigten Werken zu vergleichen. 

    Mögliche Fragen: 

    • Was wollen uns die Bilder erzählen? 
    • Was fällt euch jetzt auf? Welche Parallelen sind zuvor nicht aufgefallen? 
    • Welche Unterschiede sind zwischen den beiden Arbeiten zu finden und wie können diese interpretiert werden?
    • Welche Message, Erzählung steckt dahinter?
    • Wer spricht?
    • Wer wird nicht gehört?
    • Wer steht im Zentrum und wie?
    • Wie können die Darstellungen der Personen in den zitierten Arbeiten interpretiert werden?
    • Wie ändert sich die ursprüngliche Bedeutung (einzelner Objekte/ des gesamten Bildes) durch das Zitat und die Reinszenierung? 

    Die Rechercheergebnisse werden mit der Klasse geteilt. Der Moment kann als Anknüpfungspunkt für eine weiterführende Diskussion genutzt werden, die verschiedene Fragen verfolgen kann

    • Wie viel Wissen zu Werken des klassischen Kunstkanons braucht es, um die Zitate zu verstehen?
    • Wie viel darf oder kann an einem Original verändert werden, um noch als Zitat, Remake, Homage, Sample (eher in der Musik verwendet), … erkannt zu werden?
    • (Un-) Sichtbarkeit von BIPoC Körpern:
      • in der Kunstgeschichte
      • in religiösen Ikonographien 
      • in weiteren medialen Darstellungen?
    • Wie können wir Stereotype durchbrechen?

    Praktischer Teil
    Die Schüler*innen erstellen in Kleingruppen eigene Arbeiten zum Thema Ikonographie.Dabei können sie eines der bereits besprochenen Bilder als Grundlage für ihre Neuinterpretation wählen.
    Alternativ gibt es die Möglichkeit ein neues Referenzbild zu suchen (z. B. ein Filmstill, ein Medienbild o. Ä.), das besser zu ihrer eigenen Lebensrealität passt.

    Die in der Diskussion heraus gefundenen Assoziationen und Erkenntnisse zu bestimmten Symbolen und erkannten Änderungen in Stil, Darstellungsweisen oder Material können für die eigene Interpretation genutzt werden.

    Für die künstlerische Arbeit können Techniken wie Fotografie, Bildbearbeitung, Malerei, Zeichnung etc. verwendet werden. Es wird empfohlen, dass die Lehrperson einen Rahmen vorgibt, welche Techniken im Unterricht zur Verfügung stehen.

    Nach der Fertigstellung der künstlerischen Arbeiten verfasst jede Gruppe einen kurzen Werktext, der bei der Präsentation mit vorgestellt wird.

    Abschluss
    Präsentation der Arbeiten und Reflexion im Klassenverband 

    Reflexion und Anmerkungen

    Das Neu Interpretieren von Arbeiten aus dem klassischen eurozentristischen Kunstkanon wird hier als Selbstermächtigung und Chance verstanden, die eigenen Lebensrealitäten zu thematisieren und ihnen einen Platz zu geben.

    Gleichzeitig könnte ein Dilemma im Unterricht sein, einerseits Wertschätzung für BIPoC-Künstler*innen einzufordern, dabei jedoch (unbewusst) diskriminierende Reproduktionen zu ermöglichen.

    Zum Beispiel ist eine Frage die sich stellt, ohne eine vollständige Antwort geben zu können: Welche Problematiken tun sich auf, wenn Originalwerke von BIPoC hergenommen und von den Schüler*innen zitiert werden?

    Anhand der Arbeiten der Schüler*innen gäbe es praktische Beispiele, um in der Diskussionsrunde über kulturelle Aneignung vs. Appreciation zu sprechen.

    Eine weitere Möglichkeit ist die Problematik der kulturellen Aneignung und des Blackfacings (und weiteres…) bereits im Vorfeld zu benennen und dann erst die praktische Arbeit entwickeln zu lassen.. 

    Die Bildbeispiele können kontextuell sehr komplex und weit entfernt von den Lebensrealitäten der Schüler*innen sein. Popkulturelle Beispiele, wie die von Beyoncé, sind zugänglicher und haben bei der Durchführung besser funktioniert.

    Info Autor*innen

    Petz ist Assistenz der Abteilung Fachdidaktik – Vermittlung – Forschung in der Kunstuni in Linz. Davor unterrichtete dey neun Jahre in einem Gymnasium in Wien. Dey verwebt künstlerische, forschende und kunstpädagogische Praktiken mit queer-feministischen, post- und dekolonialen Perspektiven unter anderem in erinnerungspolitischen Interventionen und Projekten.

  • Straßenschilder der Zukunft: Zeichen setzen und neu erinnern!

    Dauer:
    Entwickelt:
    Nargol Gharahshir
    PDF

    Initiativen wie die Black Lives Matter Bewegung werden als Anlass genommen, um über kollektive Erinnerungskultur und deren Ausdruck in der Gestaltung des öffentlichen Raumes nachzudenken. Das kritische Hinterfragen von vorhandenen Straßennamen, Mahnmäler und Denkmäler bildet eine inspirative Grundlage, für die praktische Gestaltung. Schüler*innen haben die Möglichkeit, mit eigens angefertigten Straßenschildern den öffentlichen Raum mitzugestalten und Repräsentationen inklusiver und gleichberechtigter zu denken.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Kurzbeschreibung

    Initiativen wie die Black Lives Matter Bewegung werden als Anlass genommen, um über kollektive Erinnerungskultur und deren Ausdruck in der Gestaltung des öffentlichen Raumes nachzudenken. Das kritische Hinterfragen von vorhandenen Straßennamen, Mahnmäler und Denkmäler bildet eine inspirative Grundlage, für die praktische Gestaltung. Schüler*innen haben die Möglichkeit, mit eigens angefertigten Straßenschildern den öffentlichen Raum mitzugestalten und Repräsentationen inklusiver und gleichberechtigter zu denken.

    Ziele

    • Ausdrucksmöglichkeiten von Erinnerungskulturen kennenlernen
    • Kritisches Hinterfragen von Straßennamen, Mahnmäler und Denkmäler 
    • Bewusstseinsentwicklung für die Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit bestimmter Personengruppen im öffentlichen Raum 
    • Gestaltungsmöglichkeiten als Ausdruck alternativer Perspektiven und inklusiver Ideen ausprobieren
    • Recherchekompetenz vertiefen

    Materialien

    Modulare Anpassung möglich:

    Für die Lehrperson:
    Klassenraum mit Computer, Beamer, Internetzugang, Mentimeter, evtl. Drucker

    PowerPoint zur Einführung mit Beispielen von Denkmälern und Straßennamen (bei Interesse an der Powerpoint Mail an uns)

    Für die Schüler*innen
    Für die Recherche: Internetzugang (z.B Website: Genderatlas)

    Für den Beobachtungsspaziergang: Kamera, oder Smartphone

    Für die PraxisAllgemein:
    Papier für die Skizzen, Stifte
    Beispiel Kartonschilder:
    Karton, Stifte, Lineale, Scheren /cutter, Schneidematten, Acrylfarben, Pinsel

    Beispiel Keramikschilder:
    (Lufttrocknender-) Ton, Keramikglasuren oder Acrylfarben

    Ablauf

    Einführung: Erinnerungskultur Allgemein


    Einführung in das Thema: Was sind Denkmäler und Straßennamen? Aus welchen Gründen werden sie aufgestellt? Wer wird erinnert, wer nicht? (Powerpoint)

    Interaktives Gedankenexperiment, das mit einer Wordcloud-Erstellung über mentimeter.com visualisiert werden kann.
    Die Schüler*innen schreiben Ereignisse und Personen auf, die sie in den letzten Jahren erlebt haben (z.B. Fridays for Future, Black Lives Matter, COVID-19, Nationalratswahlen).

    Analyse bekannter Denkmäler und Stolpersteine im eigenen Ort.
    → Wien. (Powerpoint 9-12)


    Recherchearbeit:

    In Kleingruppen recherchieren die Schüler*innen Informationen zu Straßennamen zum Beispiel anhand folgender Fragen: 

    • Wie werden Benennungen begründet?
    • An wen wird hauptsächlich erinnert?
    • Wer entscheidet, wie eine neue Straße genannt wird?

    Mögliche Quellen für die Recherchearbeit: Interview zu Kunstaktion mit Straßenschildern: 

    Bezogen auf den Artikel:
    Mögliche Frage:

    • Wie viel Prozent der Straßen in europäischen Großstädten sind nach Männern benannt?

    Antwort: In europäischen Großstädten sind durchschnittlich 91 Prozent der nach Personen benannten Straßen Männern gewidmet. 

    Bezogen auf Genderatlas:
    Für Wien bietet sich die Website Genderatlas an:

    Mögliche Fragen:

    • Welche Farben werden verwendet um die Straßen zu visualisieren?
      Antwort: Rot, Blau, Grau
    •  Wie viele Straßen sind nach Frauen benannt und in welcher Farbe sind sie gekennzeichnet?
      Antwort: 356 Straßen sind nach Frauen benannt und in der Farbe Rot gekennzeichnet.


    Beobachtungsspaziergang:

    Bei einem gemeinsamen Spaziergang durch die Straßen in der Nähe der Schule machen die Schüler*innen Fotos von den Straßenschildern, die ihnen begegnen. Eventuell fallen der Klasse auch stadtspezifische Strukturen wie genormte Nummernschilder an den Häusern auf.

    Nach dem Spaziergang, in der Schule:

    • Gemeinsames Anschauen der Fotos
    • Besprechung: Anhand welcher Merkmale haben die Schüler*innen ein Foto von einem Straßenschild aufgenommen?
    • Welche Gestaltungsmerkmale lassen sich (in Bezug auf Typografie, Farbe, Form, Größe,…) erkennen?
    • Welche dieser Merkmale sind für die Leserlichkeit der Straßenschilder besonders wichtig? Explizit auf Kontraste und Schriftgrößen eingehen.


    Vorbereitung zur praktischen Phase

    Gestaltung eines eigenen Straßenschildes für einen imaginären Platz oder zur Umbenennung eines bestehenden Ortes.
    Zurückdenken an mentimeter Ideensammlung. Wem oder was möchte ich mein Straßenschild widmen? Was ist für mich erinnerungswürdig? Welche besprochenen Gestaltungsmerkmale können meine Idee unterstützen?
    Je nach Fach oder Interesse kann das vorgegebene Material und die Technik für die Gestaltung von der Lehrkraft gewählt werden.

    Zur Inspiration:

    Projekt Elsa Plainacher am Angewandte Festival

    Instagram elsaplainachter


    Durchführung der praktischen Phase    Die Schüler*innen gestalten Straßenschilder mit dem vorgegebenen Material.

    Möglicher weiterer Verlauf:

    • Die Schüler*innen gehen in Kleingruppen auf die Straße (Umgebung Schule) und bringen ihre Schilder für die Dauer eines Fotos an den jeweiligen Straßenpfosten an und dokumentieren die Aktion fotografisch.

      Notiz: Dürfen die Schüler*innen aufgrund ihres Alters ohne Lehrperson auf die Straße?


    Präsentation der Ergebnisse

    Die Schüler*innen präsentieren ihre gestalteten Straßenschilder, sowie ihre inszenierten Fotos vor der Klasse.

    Weitere Möglichkeiten:

    • In der Schule wird eine Ausstellung mit den Fotos der Schüler*innen gemacht, die als Plakate aufgehängt sind. 
    • Rollenspiel des Akts der Umbenennung in den Rollen der Bürgermeiter*innen, Frauenrechtsaktivist*innen, Stadtrat, usw. 
    • Statt des Fokus auf Straßenschilder können auch Denkmäler und Mahmähler in der Schulumgebung gesucht und dazu eine praktische Umgestaltung gedacht gedacht werden.

    Reflexion und Anmerkungen

    Dieses Konzept wurde im Rahmen eines Praktikums durchgeführt.

    Für den Unterricht wären einige Vorübungen von Vorteil gewesen, da der Umgang mit Cuttern und Acrylfarben für manche Schüler*innen nicht einfach war.

    Info Autor*innen

    Ich studiere Lehramt im Master für die Fächer „Technik und Design“ sowie „Kunst und Gestaltung“ an der Universität für angewandte Kunst Wien. Ich bin auch Kunstvermittlerin (im Museum, bei Workshops, Festivals) und als Menschenrechtsbildnerin für Amnesty International tätig. Ich habe die Schulpraktika im Studium absolviert, im außerschulischen Feld gearbeitet und Workshops in Schulen abgehalten. Ich beschäftige mich viel mit intersektionalem Feminismus und wünsche mir eine barrierefreie, antidiskriminierende und inklusive Gesellschaft. Somit versuche ich mein theoretisches Wissen auch praktisch umzusetzen.

  • Der Dokumentarfilm als Wiedergabe der Realität?

    Dauer:
    Entwickelt:
    Lily Tischer
    PDF

    Der Dokumentarfilm als Wiedergabe der Realität? Ganz so einfach ist es nicht. Beim Montieren, Zeit raffen, Videos neu zusammenschneiden, Sound bearbeiten und in der Diskussion exemplarischer Filmbeispiele hinterfragen die Schüler*innen die Produktion von Dokumentarfilmen.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Kurzbeschreibung

    Der Dokumentarfilm als Wiedergabe der Realität? Ganz so einfach ist es nicht. Beim Montieren, Zeit raffen, Videos neu zusammenschneiden, Sound bearbeiten und in der Diskussion exemplarischer Filmbeispiele hinterfragen die Schüler*innen die Produktion von Dokumentarfilmen.

    Ziele

    • Multiperspektivische Erfahrungen auf Räume und Situationen öffnen
    • Eigene Rolle als betrachtende, beobachtende sowie performende Person erkunden
    • Blickrichtungen ändern und neue Perspektiven finden
    • Selbst- und Fremdwahrnehmung durch dokumentarische Arbeitsweisen hinterfragen
    • Experimentieren mit verschiedenen Video- und Schnitttechniken wie Montage, Zeitraffer, Zeitlupe, Voiceover

    Materialien

    • Handys
    • Tablets
    • Schnittprogramm

    Ablauf

    Einführung:

    Verschiedene Formen des (dokumentarischen) Erzählens in Video/Film werden vorgestellt. Als mögliche Definition des Dokumentarfilms kann der Eintrag im Filmlexikon dienen.

    Mögliche Fragestellungen zur Hinführung an das Thema:

    Was ist ein Dokumentarfilm und was unterscheidet ihm zum Spielfilm? Welche Dokumentarfilme kennen wir?

    Wie hat sich der Dokumentarfilm historisch entwickelt und welche Formen gibt es?

    In welchem Verhältnis zur Wirklichkeit steht der Dokumentarfilm?

    Wie können Dokumentarfilme diesbezüglich kritisch hinterfragt werden?

    Exemplarischer Film:

    Als Beispiel für einen kontrovers diskutierten Dokumentarfilm wird Paris is Burning (Jennie Livingston) ganz oder in Auszügen angeschaut und anschließend gemeinsam diskutiert. Der Film kann auch anhand der Debatte im „Guardian“ besprochen werden.

    Weitere mögliche Fragestellungen:

    Was ist an dem Film kritisch zu hinterfragen

    Wer hat den Film gedreht?

    Welche Machtverhältnisse entstehen zwischen beobachtender Person und

    beobachteten Person und warum?

    Verfahrensweisen sprechen:

    Anhand des gezeigten Filmbeispiels können Verfahrensweisen wie Montage, Zeitraffer/-lupe und Voiceover, sowie deren Einfluss auf die Erzählstruktur und die unterschiedlichen Rollen von gefilmten Personen, Personen hinter der Kamera und betrachtenden Personen besprochen werden.

    (Wer beobachtet? Wer wird beobachtet? Aus welcher Perspektive wird auf Personen geschaut, wie deren Geschichte erzählt? In welchem Verhältnis stehen die verschiedenen Narrative zueinander?)

    Videoproduktion:

    Nun produzieren die Schüler*innen in Kleingruppen eigene Videodokumentationen über jeweils eine der anderen Gruppen. 

    Im Fokus der Videos soll die Differenz zwischen Eigen- und Fremdwahrnehmung und das Spannungsverhältnis zwischen den unterschiedlichen Narrativen stehen. Während der Produktion setzen sich die Schüler*innen mit Praktiken des dokumentarischen Erzählens auseinandersetzt und setzen gezielt die angesprochenen Verfahrensweisen ein. 

    Formelle Vorgaben für das Video:

    • Länge ca. 5 Minuten
    • Qualität von Handyaufnahmen ist ausreichend
    • in Gruppenarbeit erstellt

    Postproduktion 

    Aufnahmen können anschließend manipuliert und bearbeitet werden. Zum Beispiel Nachvertonung und Schneiden, auch schon vorhandenes Material darf verwendet werden. Dazu werden eventuell vorhandene Handys verwendet oder von der Schule zur Verfügung gestellte Tablets verwendet.

    Abschluss:

    Wenn die Montage abgeschlossen ist, werden in der abschließenden Doppelstunde alle Videos gemeinsam angeschaut und besprochen.

    • Welche Wirkung haben die Videos auf uns?
    • Welche filmischen Mittel wurden eingesetzt?
    • In welchem Verhältnis steht das Dargestellte zur erlebten Realität?
    • Wie fühlt ihr euch mit den über euch gedrehten Dokumentationen?

  • Unsere Körper als Skulptur-performative Strategien

    Dauer:
    Entwickelt:
    Lea Geerkens, in Dialog mit Eva
    PDF

    In dieser spielerischen Erkundung von performativen Strategien wird der eigene Körper im Raum, in Bezug zu Alltagsgegenständen und in Verbindung mit den Mitschüler*innen erprobt und für ein Foto inszeniert.

    Langfassung
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    Ressourcen

    Kurzbeschreibung

    In dieser spielerischen Erkundung von performativen Strategien wird der eigene Körper im Raum, in Bezug zu Alltagsgegenständen und in Verbindung mit den Mitschüler*innen erprobt und für ein Foto inszeniert.

    Ziele

    • Bilder mit dem eigenen Körper formen und das “Bild werden” des eigenen Körpers erfahren 
    • Mit der eigenen Sichtbarkeit und Auftritt experimentieren
    • Mit anderen durch Bewegung in Kontakt kommen und körperliche, räumliche Konstellationen bilden
    • Körperpräsenz stärken und Angst vor dem Gesehenwerden vermindern
    • Perfektionismus verringern
    • Selbst- und Fremdwahrnehmung schulen 
    • Körperzuschreibungen verlernen

    Materialien

    • IPad oder Handy mit Verbindungsmöglichkeit zum Beamer 
    • Platz in der Mitte des Klassenzimmers oder Flur

    Ablauf

    Zum Einstieg (5 min) wird eine kurze Körperübung gemacht, die für die eigene Körperwahrnehmung im Raum und zu den Mitschüler*innen sensibilisiert.

    „Stellt euch einfach gerade hin, wer möchte, kann kurz die Augen schließen. Nehmt die Kontaktpunkte von euren Füßen zum Boden bewusst wahr. Nehmt die Geräusche um euch herum wahr. Was hört ihr im Klassenzimmer? Was außerhalb? Falls noch jemand zur Tür hereinkommt, nehmt die Geräusche wahr. Spürt, wo sich euer Körper müde anfühlt.“

    Einführung: (20 min)
    Als Einführung zum Thema Performance werden Beispiele von Valie Export, Francis Alÿs, Trisha Brown und Erwin Wurm gezeigt und anschließend besprochen: Was habt ihr gesehen? Wie heißt diese Kunstform? Was macht sie aus? Welche Rolle spielt der Körper?

    Valie Export Performances, 1980er

    Francis Alÿs, Cuentos patróticos 1997

    Francis Alÿs, Paradox of Praxis 1

    Trisha Brown

    Warm-up Übungen (15 min) 
    Um Platz zu machen werden alle Tische zur Seite geschoben.

    • Warm-up Übung 1: Durch den Raum gehen, 3 x Freeze

    „Nutzt die Zwischenräume, achtet aufeinander, wenn ich Freeze sage, bleibt wie versteinert stehen. Achtet darauf, dass man jede kleinste Bewegung, wie Augenrollen und Fingerbewegungen sieht.“

    • Warm-up Übung 2: Skulpturen formen

    Vorab hinweisen, dass es nicht um große, extrovertierte Übungen geht, dass nichts falsch gemacht werden kann.

    Hefeteig-Metapher:
    „Geht zu zweit zusammen, eine Person spielt jetzt Bildhauer*in, die andere Person ist die Skulptur. Die Bildhauer*in berührt die Skulptur (unter Konzens) an Gelenken. Die Skulptur stellt sich vor, dass der Körper an dieser Stelle wie Hefeteig nach außen expandiert.”

     →Wechsel

    Vertrocknungs-Metapher:
    „Gleiche Übung nochmal machen, nur stellt ihr euch jetzt vor, dass ihr bei jeder Berührung nach innen hin zusammenschrumpft, wie ein vertrocknendes Blatt.“

    Zwischenfrage: Wie habt ihr euch als Skulptur gefühlt?

    Arbeitsauftrag (30min)
    Zuerst werden die One Minute Sculptures von Erwin Wurm angesehen.

    1. Bildet kleine Gruppen (3-4 Schüler*innen) und formt verschiedene „lebende Skulpturen“.
    2. Haltet diese durch Fotos oder kurze Videos fest
    3. Zeigt anschließend euer Resultat der Klasse mit dem Beamer

    “Beachtet bei der Zusammenarbeit folgende Punkte:

    Kann sich die Skulptur bewegen? Macht sie Sound? Spielt mit dem Verschwinden von Gesichtern. Wie könnt ihr zu einem großen Körper werden? Benutzt evtl. Pullis, Jacken oder Objekte.” 

    “Spielt mit der Orientierung im Raum. Wie steht die Skulptur im Raum? Reagiert sie auf die Architektur? Was passiert, wenn Teile der lebenden Skulptur, weiter hinten im Raum stehen? Beim Fotografieren: spielt mit der Perspektive.”

    Austausch und Nachbesprechung
    Dann werden die gemachten Fotos und Videos gezeigt und gemeinsam besprochen. 

    “Welchen Namen würdet Ihr eurer Skulptur geben?”

    Reflexion und Anmerkungen

    Beim nächsten Mal würde ich weniger Künstler*innen zum Einstieg zeigen. Die Warm-up Phase könnte länger werden, zum Beispiel mit zusätzlichen Übungen: 

    Die Aktionen könnten weiter im öffentlichen Raum stattfinden

    Erneut durch den Raum gehen, bei Freeze zu zweit eine Skulptur formen, beim nächsten Freeze zu dritt 

    zu zweit zusammengehen und eine Skulptur formen, die eine repetitive Bewegung macht. Wer möchte, zeigt seine Skulptur der Klasse live.

    Info Autor*innen

    Lea ist Studierende der Kunstvermittlung und testet im Praktikum die ersten Unterrichtsideen. Die Übungen für diese Stunde wurden in diversen Tanzstunden und Performance Seminaren entwickelt. Seit einigen Jahren arbeitet Lea auch in außerschulischen kunstpädagogischen Bereichen.

  • Genderkonstruktion in der Mode – binäre Kategorien aufweichen

    Dauer:
    Entwickelt:
    Celine Buldun, Lea Wilsdorf in Dialog mit Chalo
    PDF

    Diese Unterrichtskizze ermöglicht eine spielerische Auseinandersetzung mit Mode, knüpft an die Lebenswelt der Schüler*innen an und reflektiert dabei kritisch die Wechselwirkung von Mode und Genderkonstruktionen.

    Langfassung
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    Ressourcen

    Arbeitsblatt Modegeschichte
    Fragebogen Mode

    Kurzbeschreibung

    Diese Unterrichtskizze ermöglicht eine spielerische Auseinandersetzung mit Mode, knüpft an die Lebenswelt der Schüler*innen an und reflektiert dabei kritisch die Wechselwirkung von Mode und Genderkonstruktionen.

    Ziele

    • Die eigene Umwelt kritisch beobachten, analysieren
    • Verstehen, wie zeitgenössische Mode binäre Geschlechtskategorien schafft, verstärkt oder auflöst
    • kritische Beobachtung, Analyse und Auseinandersetzung mit eigener Umwelt / vorgegebenen Geschlechtskategorien / Modewelt 
    • Durch Beispiele von Schnitten, Stoffen, Mustern, Farben etc. bewusster wahrnehmen, wie Kleidung aufgebaut ist 
    • Erfinden und entwickeln eines eigenen Entwurfs
    • Experimentieren mit der Darstellung von Körpern und Materialität 
    • Fertigkeiten im Umgang mit Schnittmustern, Nadel und Faden, Heißkleber, Tacker, etc. erlernen oder vertiefen 
    • Erkennen, dass die Umwelt (Mode, Genderkonstrukt) von Menschen gestaltet wird und gleichzeitig auf den Menschen Einfluss nimmt

    Materialien

    • Stifte und Papier für Entwürfe
    • Stoffe, Knöpfe, Bänder, alte Kleidung, Nadeln und Fäden, Heißklebepistolen, Tacker …. 
    • Gliederpuppen (falls nicht am eigenen Körper ausprobiert)

    Ablauf

    1 Einstieg durch persönliche Reflexion 

    Die Schüler*innen reflektieren mithilfe eines Fragebogens ihr persönliches Verhältnis und ihre aktuelle Sicht auf Mode. Die Fragen können genutzt werden, um im Anschluss eine gemeinsame Diskussion zu eröffnen. Hierbei ergeben sich evtl. erste Beobachtungen zur Verknüpfung von Gender und Kleidung.

    2 Input und eigene Recherche: Geschichte und zeitgenössische Erfahrungen mit Gender-Konnotationen von Kleidungsstücken

    Die Schüler*innen informieren sich mithilfe des Arbeitsblattes über die Geschichte einzelner Kleidungsstücke, recherchieren selbst zu der heutigen Verwendung und Konnotation und stellen sich diese im Anschluss sich gegenseitig in kleinen Gruppen oder der Klasse vor. 

    Anschließend könnte ein kurzes Video gezeigt werden, in dem eine Person, die sich Gender-fluid kleidet, ihre alltäglichen Erfahrungen teilt. Gemeinsam wird reflektiert, wie binäre Vorstellungen unser Modeverständnis prägen und inwiefern auch Gender-fluide/nicht binäre Kategorien von vorherrschenden  binären, normativen Vorstellungen abgeleitet werden.

    3  Input und Diskussion – Gender-fluide Mode aktuell 

    Anhand von Bildern von prominenten Personen, die in den (sozialen) Medien häufig für ihre Gender-nonkonformen-Looks diskutiert und gefeiert werden, analysieren und diskutieren die Schüler*innen die unterschiedlichen Elemente der Outfits. Hierbei können das Wissen aus der letzten Stunde zu der Geschichte einzelner Kleidungsstücken, aber auch die in der eigenen Vorstellung vorherrschenden Stereotype zu bestimmten Kleidungsstücken einbezogen und hinterfragt werden. In diesem Fall ist es wichtig, auch zu kontextualisieren, was es bedeutet, diese Looks auf roten Teppichen zu tragen und welche Folgen es gleichzeitig u.a. für queere Personen hat/haben kann, Gender-fluide / Gender-nonkonformen Kleidung im Alltag und auf der Straße zu tragen. 

    Untersucht werden können auch aktuelle Modekollektionen, Marken, für die sich die Schüler*innen interessieren, die ihnen im Internet oder in Werbungen begegnen oder die sie selbst tragen. 

    Wie sehr unterteilt die kommerzielle Modewelt in binäre Geschlechterkategorien? Können aber nicht eigentlich alle alles tragen? Und kommt es für interessante Outfits nicht ohnehin auf spannende Kombinationen aus unterschiedlichsten Kollektionen und Kategorien an?  In welchen Kategorien könnte Kleidung an Stelle von männlich/ weiblich sortiert sein? Wie wäre eine Sortierung nach Funktion, Farbe, speziellen Schnitten, Art des Kleidungsstücks etc.? 

    4 Entwurf/Skizzen 

    Um in den darauffolgenden Stunden eigene Outfits anzufertigen, die Gender-fluiden Logiken folgen, werden nun Entwürfe gezeichnet. 

    Hierbei kann experimentiert werden, wie sich Schnitte, Stoffe, Farben und Muster darstellen und kombinieren lassen. Auch die Darstellung und Vielfalt von Körpern & Silhouetten, die die Kleidung tragen, können besprochen werden. 

    Die Outfits dürfen konventionell weibliche und männliche Elemente mischen, müssen das aber nicht unbedingt. Denn sie sollten diese neu denken, dekonstruieren und so die gemeinsam erarbeiteten Fragestellungen aufgreifen und mit einfließen lassen. 

    5 Praktische Umsetzung Outfit 

    Im nächsten Schritt sollen die bereits entstandenen Entwürfe in Partner*innenarbeit praktisch umgesetzt werden. 

    Die Kleidungsstücke könnten modellhaft für eine Gliederpuppe entstehen. Hier wäre es wichtig, die unrealistischen Proportionen und die Problematiken einer vermeintlich neutralen Körperdarstellung, die die Gliederpuppen in sich tragen, anzusprechen. Falls die zeitlichen  Möglichkeiten vorhanden sind, können die Schüler*innen auch Modelle von nicht-standardisierten Körpern bauen oder ihre eigenen Körper verwenden und die Kleidung so auch tatsächlich tragen. 

    Der Materialpool von Stoffresten, alte Kleidung, etc., von Lehrenden und Schüler*innen zusammengetragen, wird gesichtet und mit den Entwürfen abgeglichen. Gemeinsam im Team, oder einzeln werden die Entwürfe mit verschiedenen Techniken umgesetzt. 

    Einige Materialien werden von der Lehrkraft bereitgestellt, die Schüler*innen bringen – falls vorhanden – Stoffreste, alte Kleidung und andere nützliche Materialien mit. 

    Das Material wird gesichtet, mit den Entwürfen abgeglichen, diese bei Bedarf leicht angepasst und sich im Team auf je einen der Entwürfe geeinigt. 

    Gemeinsam werden mögliche Techniken besprochen und von der Lehrkraft erklärt. (Umgang mit Schnittmustern, Nadel und Faden, Heißklebepistolen, Tackern…)

    Die Schüler*innen arbeiten gemeinsam an der Realisierung ihrer Entwürfe und werden bei Bedarf von der Lehrkraft unterstützt. 

    Denkbar wäre, nach Fertigstellung der Outfits auch über Formen der Präsentation und  Inszenierung nachzudenken. 

    6 Reflexion der Schüler*innen

    In der abschließenden Reflexion beantworten die Schüler*innen (schriftlich) folgende Fragen: 

    • In welcher Weise habt ihr das Outfit Gender-fluid gestaltet? 
    • Was bedeutet Gender-fluid dann eigentlich ?
      Was möchtest du aus diesem Projekt für dich mitnehmen? 

    Die Antworten werden nicht bewertet. Sie dienen dazu, in der Auswertung mögliche Gedankengänge besser nachvollziehen zu können und bei den Schüler*innen eine individuelle Reflexion anzuregen. 

    Info Autor*innen

    Celine Buldun und Lea Wilsdorf arbeiten seit zwei, beziehungsweise vier Jahren als Kunsterzieher*innen an Münchner Gymnasien.

  • Antike Münzen – Symbole politischer Macht

    Dauer:
    Entwickelt:
    Jakob Wilsdorf, in Dialog mit Hannah
    PDF

    Was haben Münzen mit Patriarchat zu tun? Wer ist darauf abgebildet? Anhand von Herrscher*innenbildern auf römischen Münzen werden historische, politische Machtverhältnisse thematisiert. In einem Akt des Empowerments prägen Schüler*innen Münzen mit eigenen Porträts.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Ressourcen

    Proportionsschema.pdf

    Links

    Abbildungen von antiken Münzen für die Einführung
    Münze, die Faustina die Jüngere, die Ehefrau des Kaisers Marcus Aurelius zeigt
    Münze, die den Kaiser Domitian Aureus zeigt

    Kurzbeschreibung

    Was haben Münzen mit Patriarchat zu tun? Wer ist darauf abgebildet? Anhand von Herrscher*innenbildern auf römischen Münzen werden historische, politische Machtverhältnisse thematisiert. In einem Akt des Empowerments prägen Schüler*innen Münzen mit eigenen Porträts.

    Ziele

    • Politiken der Repräsentation kritisch hinterfragen und in aktuelle Kontexte setzen
    • Sich über historische patriarchale Machtverhältnisse Gedanken machen und mit heutigen Vorstellungen abgleichen
    • Kritische Auseinandersetzung mit Proportionsschemata für Gesichtsdarstellungen und deren Umsetzung in die Praxis reflektieren
    • Beispiele römischer Kunst kennenlernen und deren Kontexte und historische Lebenswelten erforschen 
    • Spezifische Eigenschaften des Materials Metall, Darstellungsformen wie Profil, Porträt und dreidimensionale Techniken wie Relief und Prägung entdecken
    • Typografische Charakteristika der römischen Antiqua erkunden (zum Beispiel Serifen)
    • Respektvoll auf die porträtierte Tischnachbar*in eingehen, ihre Charakteristika erfassen und die gezeichnete Darstellung mit ihr abstimmen.

    Materialien

    • 1 Prägefolie (A4) pro Schüler*in 
    • DinA4 Kopierpapier, Zeitungspapier
    • Blechschere(n)
    • Bleistifte, Radiergummi, Spitzer
    • Malerkrepp
    • eventuell Feder, Tinte, Scheren, Klebestifte (siehe Reflexion)
    • Materialien

    Ablauf

    Einführung 

    Münzen bieten als historische Quelle eine gute Möglichkeit über politische Programme und patriarchale Machtverhältnisse nachzudenken, da alle Bewohner*innen des römischen Reiches mit ihnen zu tun hatten. Mit der gemeinsamen Münzanalyse zu Beginn der Stunde kann die Klasse sensibilisiert werden, was für eine Macht bestimmte Darstellungen haben können und welche politischen Aussagen dahinter stecken. 

    Als Einstieg in ein gemeinsames Gespräch kann der Klasse ein Bild einer typisch römischen Herrschermünze gezeigt werden: Inhaltlich könnte diskutiert werden: Wer ist dargestellt? Welches Geschlecht? Wie wird die Person dargestellt? Was für eine berufliche Position könnt ihr euch bei der abgebildeten Person vorstellen? Wer kann entscheiden, welche Motive auf die Münze kommen und wer nicht? Und welche Ziele könnten hinter den Motiven stecken? Wer sieht die Münzabbildungen alles? Wer hat mit Münzen überhaupt zu tun?

    Welche formale, technische Charakteristika können entdeckt werden?  Zum Beispiel Darstellung im Profil, dreidimensionale Effekte durch Vertiefungen und Erhöhungen im Material, typografische Charakteristika, wie Großbuchstaben und Serifen, Slogan-artige kurze Texte, die die Machtposition der abgebildeten Personen unterstreichen.

    Erste Skizzen und Slogans

    Dann porträtieren die Schüler*innen den*die Banknachbar*in, um diese*n möglichst machtvoll auf der Prägefolie zu inszenieren. Die Zeichnungen werden mit Bleistift auf A4 Kopierpapier angefertigt. Ein einfaches Proportionsschema dient hierbei als Grundlage. Individuelle Charakterzüge des Gesichts werden beobachtet und gezeichnet.In Absprache mit dem/der Banknachbar*in werden kurze personalisierte Slogans für die Porträts erdacht, um die empowernde Wirkung der Zeichnung noch zu verstärken und mit Bleistift kreisrund um die Abbildung geschrieben (zum Beispiel “Power-Paula”, “Kevinner”, “Mona zieht durch”, “Macher-Max” …).

    Für den nächsten Schritt, empfiehlt es sich, die entstandenen Zeichnungen zu kopieren.

    Prägen

    Die Grafiken werden auf die Metall-Prägefolien gelegt und mit einem robusten Stift (Bleistift, Kugelschreiber) nachgefahren. Eine großzügige Lage Zeitungspapier als Unterlage vereinfacht aufgrund der weicheren Oberfläche das Prägen. Um ein Verrutschen der Vorlage zu vermeiden, können die Papiere mit Malerkrepp auf der Folie fixiert werden. 

    Zunächst müssen nur die groben Konturen des Gesichts und die Buchstaben übertragen werden. Nach der Prägung kann das Papier von der Metallfolie getrennt werden. In einer anschließenden Nachbearbeitung können Details hervorgehoben und plastische Effekte eingearbeitet werden. Zum Beispiel können einzelne Vertiefungen bei Pupille, Nasenlöcher und Mund verstärkt und/oder hervortretende Bereiche, wie Wange, Kinn, Nase, … durch Druck von der Rückseite herausgedrückt und Haare mit feinen Strukturen versehen werden. Die Leserlichkeit der Schrift kann durch Nacharbeiten der Serifen verbessert werden. Zum Schluss kann das Motiv mit einer Metallschere kreisrund ausgeschnitten werden, um die Prägung in Münzform zu bringen. Der Münzrand kann noch mit einem feinen Muster versehen werden.

    Ergebnisse vorstellen und besprechen

    Die bereits fertigen Schüler*innen überlegen sich schon für die Münzen eine gemeinsame Präsentationsmöglichkeit im Klassenzimmer. Zusammen werden gezeigten Münzen angeschaut und besprochen: Welche Unterschiede nehmt ihr zwischen den römischen und den angefertigten Münzen wahr? Was bedeutet es, sich selbst oder anderen Macht oder Autorität zu verleihen? Fallen euch aktuelle Situationen ein, in denen Menschen ihre Macht durch die Verbreitung von Selbstbildnissen stärken?

    Reflexion und Anmerkungen

    In der skizzierten Stunde werden die Porträts mithilfe eines klassischen europäisch geprägten Proportionsschemas angefertigt. Generell trifft eine solche Normierung des menschlichen Körpers nur auf einen sehr kleinen Teil der Menschen zu und ist kritisch zu betrachten. Dennoch kann das Schema für den Zeichenprozess der Schüler*innen eine Orientierung bieten. 

    In der Phase des Porträtierens besteht die Gefahr, dass sich die Porträtierten durch die Darstellungen anderer verletzt fühlen. Das Thema kann entschärft werden, indem nicht der/die Nachbar*in porträtiert wird, sondern mithilfe von Fotos oder Spiegeln Selbstporträts angefertigt werden.

    Die Darstellungen auf den Münzen bieten zudem an, auf die Funktion des Zahlungsmittels als Propaganda-Instrument einzugehen.

    Das Thema lässt sich gut mit einer Sequenz zu Typografie ergänzen. Die Slogans könnten beispielsweise auf einem separaten Blatt mit Feder geschrieben und dann nachträglich auf das Blatt mit dem Porträt aufgeklebt werden. {nochmal bei L. nachfragen}

    Info Autor*innen

    Seit 2020 arbeitet Jakob als Kunstlehrkraft am Gymnasium in Oberstdorf. Die Unterrichtssequenzen hat er in leichten Variationen wiederholt durchgeführt

    Antike Münze Schüler*innenarbeit
    Antike Münze Schüler*innenarbeit
    Antike Münze Schüler*innenarbeit Akselius
    Antike Münze Schüler*innenarbeit
    Antike Münze Schüler*innenarbeit Kewinner
    Antike Münze Schüler*innenarbeit Power-Paula

  • Politische Dimensionen von Kostümen – am Beispiel der Künstler*innengruppe »Ndaku ya la vie est belle« aus Kinshasa

    Dauer:
    Entwickelt:
    Celine Buldun, Lea Wilsdorf in Dialog mit Eva
    PDF

    Ein Kleid aus abgetragenen Socken, ein Umhang aus abgefahrenen Reifen, ein Mantel aus weggeworfenen Transistorradios – die Kostüme der kongolesischen Künstler*innengruppe »Ndaku ya la vie est belle« laden zu einer Vielfalt an ästhetisch-politischen Beobachtungen und Interpretationen ein. Diese kunsttheoretische Unterrichtsstunde führt via Werkanalyse in postkoloniale Themen ein.

    Langfassung
    Galerie
    Ressourcen

    Ressourcen

    Arbeitsblatt 2_Textil
    Arbeitsblatt 4_Gummi
    Arbeitsblatt 3_Elektronische Geräte
    Arbeitsblatt 3_Aufführung der Kostüme

    Links

    Artikel mit vielen Photos in der englischen Tageszeitung The Guardian, 20. August 2021
    Video von Kostümaufführungen in Kinhasa
    Linksammlung zum Video

    Kurzbeschreibung

    Ein Kleid aus abgetragenen Socken, ein Umhang aus abgefahrenen Reifen, ein Mantel aus weggeworfenen Transistorradios – die Kostüme der kongolesischen Künstler*innengruppe »Ndaku ya la vie est belle« laden zu einer Vielfalt an ästhetisch-politischen Beobachtungen und Interpretationen ein. Diese kunsttheoretische Unterrichtsstunde führt via Werkanalyse in postkoloniale Themen ein.

    Ziele

    • Den eurozentristischen Kanon öffnen und zeitgenössische Kunstwerke aus der Demokratischen Republik Kongo kennenlernen
    • Bildnerische Gestaltungsmittel (Form, Proportion, Materialien, Oberflächen) und deren politischen Kontexte untersuchen
    • Materialien und Bewegung als Ausdrucksmittel und Bedeutungsträger verstehen
    • Den Einbezug des Körpers, als auch den Einbezug des öffentlichen Raumes als künstlerische Strategie begreifen
    • Rituelle Merkmale in den performativen Arbeiten ergründen
    • Soziale, ökologische und gesellschaftliche Fragestellungen in der Gruppenpräsentation reflektieren
    • Durch Gruppenarbeit Teamfähigkeit fördern
    • Fähigkeiten in der Werkerschließung entwickeln

    Materialien

    • Beamer, PC, Tafel
    • Arbeitsblätter Analyse für die Gruppenarbeit (siehe Ressourcen)
    • 1–2 Tablets, evtl. Kopfhörer

    Ablauf

    Einführung
    Die Stunde wird eingeleitet mit der gemeinsamen Betrachtung der Kostüme. Kurze Einführung mit Hilfe des Arbeitsblatt #1 (bei Bedarf gerne uns kontaktieren). Erste Annäherung in einer gemeinsamen Reflexion: In welcher Weise kommen die verwendeten Alltagsmaterialien der gezeigten Kostüme mit dem Körper der jeweiligen Darsteller*in zusammen? Und was ist der Zweck des Tragens eines Kostüms?

    Werkanalyse
    In kleinen Gruppen wird jeweils eines der drei Kostüme analysiert (Arbeitsblätter AB #2 bis #4). Eine weitere Gruppe untersucht die performativen Aspekte der Kostüme und ihrer Aufführung mittels Video Clips (Tablets/Kopfhörern, siehe AB #5). Auf den Arbeitsblättern werden erste Eindrücke und Gestaltungszusammenhänge notiert.

    Diskussion
    Die Ergebnisse der drei Gruppen werden präsentiert und Gemeinsamkeiten, Gestaltungsweisen und Funktion der Kostüme herausgestellt. Dann sehen die Schüler*innen Videoaufnahmen (siehe Links) der Momente des Tragens, die Situation des Präsentierens und die damit verbundenen Rituale an. Die vierte Gruppe diskutiert daraufhin ihre Ergebnisse zur Analyse des Videos.

    Reflexion und Transfer
    Abschließend wird die Bedeutung der rituellen, symbolischen Handlungen reflektiert und die Bedeutung des öffentlichen Raumes im Vergleich zum Tafelbild und zum Ort des Museums.

    Reflexion und Anmerkungen

    Die Unterrichtstunde lädt zu verschiedenen praktischen Experimenten ein:

    • Kostüme selbst zeichnerisch zu entwickeln.
    • dreidimensionale Gestaltung von Kostümen (in Gruppenarbeit) sowie eine fotografische Dokumentation der Kostümpräsentation und Inszenierung.

    Ausgehend von selbstgewählten Materialien und deren Verarbeitung zu Kostümen entwickeln Schüler*innen Konzepte für eine Botschaft oder Aussage aus ihrer Lebenswelt (z.B. Recherche zu Müllproduktion in der Schule).

    Lehrplan: Dieses Unterrichtskonzept ist geeignet für verschiedene Jahrgangsstufen. Der bayerische Lehrplan für die 11. Jahrgangsstufe legt den Fokus auf die Untersuchung der wechselseitigen Einflüsse von Werken europäischer und außereuropäischer Kunst im Zusammenhang mit Inspiration, Transformation, Aneignung und Vereinnahmung. In der 13. Jahrgangsstufe steht die Auseinandersetzung mit den Mitteln der Werkerschließung und sinnvollen Fragestellungen im Umgang mit dem Thema Körper in der Kunst des 20. und 21. Jahrhunderts im Vordergrund.

    Info Autor*innen

    Hier kommen die Inhalte